ATITUDES CORRETAS DIANTE DE UM ALUNO COM DEFICIÊNCIA

          

Muitas educadores não deficientes ficam confusos quando encontram uma pessoa com deficiência. Isso é natural. Todos nós podemos nos sentir desconfortáveis diante do "diferente".

Esse desconforto diminui e pode até mesmo desaparecer quando existem muitas oportunidades de convivência entre pessoas deficientes e não-deficientes.

Segue abaixo algumas dicas de como se comportar diante de uma pessoa com deficiência:

• Não faça de conta que a deficiência não existe. Se você se relacionar com um aluno deficiente como se ele não tivesse uma deficiência, você vai estar ignorando uma característica muito importante dele. Dessa forma, você não estará se relacionando com ele, mas com outra pessoa, uma que você inventou, que não é real.
• Aceite a deficiência. Ela existe e você precisa levá-la na sua devida consideração. Não subestime as possibilidades, nem superestime as dificuldades e vice-versa.
• Os alunos com deficiência têm o direito, podem e querem tomar suas próprias decisões e assumir a responsabilidade por suas escolhas.
• Ter uma deficiência não faz com que uma pessoa seja melhor ou pior do que uma pessoa não deficiente. Provavelmente, por causa da deficiência, essa pessoa pode ter dificuldade para realizar algumas atividades e, por outro lado, poderá ter extrema habilidade para fazer outras coisas. Exatamente como todo mundo.
• A maioria dos alunos com deficiência não se importam de responder perguntas, principalmente aquelas feitas por crianças, a respeito da sua deficiência e como ela realiza algumas tarefas. Mas, se você não tem muita intimidade com o aluno, evite fazer muitas perguntas muito íntimas.
• Quando quiser alguma informação de um aluno deficiente, dirija-se diretamente a ele e não a seus acompanhantes ou intérpretes.
• Sempre que quiser ajudar, ofereça ajuda. Sempre espere sua oferta ser aceita, antes de ajudar. Sempre pergunte a forma mais adequada para fazê-lo. Mas não se ofenda se seu oferecimento for recusado. Pois, nem sempre, as pessoas com deficiência precisam de auxílio. Às vezes, uma determinada atividade pode ser mais bem desenvolvida sem assistência.
• Se você não se sentir confortável ou seguro para fazer alguma coisa solicitada por um aluno deficiente, sinta-se livre para recusar. Neste caso, seria conveniente procurar outra pessoa que possa ajudar.
• Os alunos com deficiência são pessoas como você. Têm os mesmos direitos, os mesmos sentimentos, os mesmos receios, os mesmos sonhos.
• Você não deve ter receio de fazer ou dizer alguma coisa errada. Aja com naturalidade e tudo vai dar certo. Se ocorrer alguma situação embaraçosa, uma boa dose de delicadeza, sinceridade e bom humor nunca falham.

Pessoas surdas ou com deficiência auditiva:

• Não é correto dizer que alguém é surdo-mudo. Muitas pessoas surdas não falam porque não aprenderam a falar. Muitas fazem a leitura labial, outras não.
• Quando quiser falar com uma pessoa surda, se ela não estiver prestando atenção em você, acene para ela ou toque, levemente, em seu braço. Quando estiver conversando com uma pessoa surda, fale de maneira clara, pronunciando bem as palavras, mas não exagere. Use a sua velocidade normal, a não ser que lhe peçam para falar mais devagar. Use um tom normal de voz, a não ser que lhe peçam para falar mais alto. Gritar nunca adianta. Fale diretamente com a pessoa, não de lado ou atrás dela. Faça com que a sua boca esteja bem visível. Gesticular ou segurar algo em frente à boca torna impossível a leitura labial. Usar bigode também atrapalha. Quando falar com uma pessoa surda, tente ficar num lugar iluminado. Evite ficar contra a luz (de uma janela, por exemplo), pois isso dificulta ver o seu rosto.
• Se você souber alguma linguagem de sinais, tente usá-la. Se a pessoa surda tiver dificuldade em entender, avisará. De modo geral, suas tentativas serão apreciadas e estimuladas.
• Seja expressivo ao falar. Como as pessoas surdas não podem ouvir mudanças sutis de tom de voz que indicam sentimentos de alegria, tristeza, sarcasmo ou seriedade, as expressões faciais, os gestos e o movimento do seu corpo serão excelentes indicações do que você quer dizer.
• Enquanto estiver conversando, mantenha sempre contato visual, se você desviar o olhar, a pessoa surda pode achar que a conversa terminou.
• Nem sempre a pessoa surda tem uma boa dicção. Se tiver dificuldade para compreender o que ela está dizendo, não se acanhe em pedir para que repita. Geralmente, as pessoas surdas não se incomodam de repetir quantas vezes for preciso para que sejam entendidas.
• Se for necessário, comunique-se através de bilhetes. O importante é se comunicar. O método não é tão importante.
• Quando a pessoa surda estiver acompanhada de um intérprete, dirija-se à pessoa surda, não ao intérprete.
• Algumas pessoas mudas preferem a comunicação escrita, algumas usam linguagem em código e outras preferem códigos próprios. Estes métodos podem ser lentos, requerem paciência e concentração. Talvez você tenha que se encarregar de grande parte da conversa.
• Tente lembrar que a comunicação é importante. Você pode ir tentando com perguntas cuja resposta seja sim/não. Se possível ajude a pessoa muda a encontrar a palavra certa, assim ela não precisará de tanto esforço para passar sua mensagem. Mas não fique ansioso, pois isso pode atrapalhar sua conversa.

O aluno com deficiência auditiva:
Os progressos tecnológicos dos últimos tempos têm ajudado bastante as pessoas que apresentam falhas auditivas. Para minimizar o problema da deficiência auditiva na escola, há dois métodos:

• método oralista
• método gestualista

Ou ainda…

• Prótese auditivas
• Equipamentos autônomos de amplificação por frequência modulada.

O importante professor é se comunicar!

Pessoas cegas:

• Ao aproximar-se de um cego, deixe que ele perceba sua presença com um simples toque.
• Qualquer que seja o meio de comunicação adotado, faça-o gentilmente.
• Combine com ele um sinal para que ele o identifique.
• Aprenda e use qualquer que seja o método de comunicação que ele saiba. Se houver um método, conheça-o, mesmo que elementar.
• Se houver um método mais adequado que lhe possa ser útil, ajude-o a aprender.
• Tenha a certeza de que ele o percebe, e que você também o está percebendo.
• Se houver outras pessoas presentes, avise-o quando for apropriado para ele falar.
• Avise-o sempre do que o rodeia.
• Informe-o sempre de quando você vai sair, mesmo que seja por um curto espaço de tempo. Assegure-se que fica confortável e em segurança. Se não estiver, vai precisar de algo para se apoiar durante a sua ausência. Coloque a mão dele no que servirá de apoio. Nunca o deixe sozinho num ambiente que não lhe seja familiar.
• Mantenha-se próximo dele para que ele perceba a sua presença.
• Ao andar deixe-o apoiar-se no braço, nunca o empurre à sua frente.
• Utilize sinais simples para o avisar da presença de escadas, uma porta ou um carro.
• Um cego que esteja se apoiando no seu braço, perceberá qualquer mudança do seu andar.
• Confie na sua cortesia, consideração e senso comum. Serão de esperar algumas dificuldades na comunicação.
• Escreva na palma da mão do cego com o seu dedo indicador.
• Qualquer pessoa que saiba escrever letras maiúsculas, pode fazê-lo na mão do indivíduo cego, além de traços, setas, números, para indicar a direção, e do número de pancadas na mão, que podem indicar quantidades.
• Escreva só na área da palma da mão e não tente juntar as letras. quando quiser passar a escrever números, faça um ponto, com o indicador, na base da palma de sua mão, isso lhe indicará que dali em diante virá um número.

O aluno deficiente visual:

• Lembre-se que os alunos com deficiência visual não constituem um grupo homogêneo, os portadores de deficiência visual apresentam uma variação de perdas que se poderão manifestar em diferentes graus de acuidade visual;
• A escola deve estimular a estimulação sensorial do aluno:

a) Estimulação visual:

• Motivar a criança a alcançar, tocar, manipular e reconhecer o objecto;
• Ensinar a “olhar” para o rosto de quem fala;
• Ajustar uma área onde a criança possa brincar em segurança e onde os objetos estejam ao alcance dos seus braços; 
• O educador pode usar fita-cola de diferentes cores para contrastarem com os objetos da criança, de modo a torná-los mais visíveis.

b) Estimulação tato:

• Descriminar diferentes texturas;
• Experimentar materiais com formas e feitios com contornos nítidos e cores vivas;
• Distinguir a temperatura dos líquidos e sólidos;
• Mostrar como pode manipular o objecto.

c) Estimulação auditiva:

• Ouvir barulhos ambientais, gravadores, rádios…; 
• Identificar sons simples;
• Distinguir timbres e volumes dos sons; 
• Discriminar a diferença entre duas frases quase iguais;
• Desenvolver a memória auditiva selectiva.

d) Estimulação do olfato e do paladar:

• Provar e cheirar diferentes comidas (salgadas, doces e amargas);
• Cheirar vinagre, perfumes, detergentes, sabonetes e outros líquidos com cheiros fortes

Currículo escolar e a deficiência visual: Os programas educativos direccionados para os deficientes visuais devem ir ao encontro das mesmas áreas e actividades que se encontram nos programas regulares(sendo feitas adaptações consoante as necessidades e dificuldades dos alunos).

Orientação e movimentação da Criança com D.V. no espaço: Processo prolongado e sequenciado que deve começar o mais cedo possível. As técnicas mais utilizadas são:

• Guia normovisual;
• Uso da bengala;
• Cão Guia;
• Etc.

A aprendizagem da criança com deficiência visual: A capacidade de aprendizagem de uma criança não está directamente relacionada com o seu grau de visão; 

Adaptação do Espaço: Serão necessárias adaptações no espaço se a dificuldade de visão for acrescida de outras;

• É necessário que o Deficiente visual conheça o ambiente escolar;
• Na sala de aula é necessário: Comunicação Oral; Condições de iluminação; Organização do espaço e dos materiais;

Pessoas com Deficiência Mental:

• Você deve agir naturalmente ao dirigir-se a uma pessoa com deficiência intelectual. Trate-as com respeito e consideração. Se for uma criança, trate como criança. Se for adolescente, trate-a como adolescente. Se for uma pessoa adulta, trate-a como tal.
• Não as ignore. Cumprimente e despeça-se delas normalmente, como faria com qualquer pessoa.
• Dê atenção a elas, converse e vai ver como será divertido. Seja natural, diga palavras amistosas.
• Não superproteja. Deixe que ela faça ou tente fazer sozinha tudo o que puder. Ajude apenas quando for realmente necessário. Não subestime sua inteligência. As pessoas com deficiência intelectual levam mais tempo para aprender, mas podem adquirir muitas habilidades intelectuais e sociais.
• Lembre-se: o respeito está em primeiro lugar e só existe quando há troca de idéias, informações e vontades. Por maior que seja a deficiência, lembre-se da eficiência da pessoa que ali está.
• As pessoas com deficiência intelectual, geralmente, são muito carinhosas. Deficiência intelectual não deve ser confundida com doença mental.
• Não se deve elogiar ou criticar uma pessoa deficiente. Trate como alguém com limitações, mas com as mesmas qualidades e defeitos de qualquer ser humano;
• Nunca devemos superproteger o deficiente, mas permitir que ele desenvolva ao máximo suas potencialidades para que ele se torne o mais independente possível;
• Não é preciso gritar com o cego para que ele o compreenda melhor. Cego não é surdo.
• Mesmo que o deficiente esteja acompanhado, procure sempre se dirigir a ele quando o assunto se referir a ele mesmo.
• Procure tratar a pessoa deficiente como alguém capaz de participar da vida de maneira produtiva, jamais demonstrando pena ou se referindo à deficiência como uma desgraça. Os deficientes não precisam da nossa piedade, só querem oportunidades.
• Devemos sempre ajudar os deficientes. Ajudar é sinal de cortesia. Entretanto, antes de qualquer ajuda, devemos perguntar se essa ajuda é necessária e de qual auxílio ele 
  precisa;

O aluno deficiente mental:

É importante que tenhamos orientações necessárias sobre as possibilidades de desenvolvimento da criança, para que assim, possam favorecê-las desde o princípio:

• o meio ambiente tem uma enorme influência na aprendizagem, através da estimulação direta ou indireta que é dada à criança;
• os primeiros anos da infância são o período mais favorável para a estimulação, visto corresponderem à fase da vida em que o desenvolvimento psicofísico é mais acelerado;
• tudo o que a educação pode oferecer à criança nestas idades requer menor esforço educativo do que nas idades posteriores.

              No período escolar deve investir no desenvolvimento de todas as potencialidades da criança deficiente, com o objectivo de a preparar para enfrentar sozinha o mundo em que tem de viver.
               Neste sentido, devem ser favorecidas todas as atividades que a ajudem a adquirir as capacidades necessárias para se desenvolver como ser humano:

• Sociabilização;
• Independência;
• Destreza;
• Domínio do corpo;
• Capacidade perceptiva;
• Capacidade de representação mental;
• Linguagem:
• Afetividade

Pessoas com Deficiência Motora:

• Devemos promover o máximo de independência no âmbito das capacidades e limitações do aluno, mas atendendo sempre às necessidades inerentes a cada caso de deficiência, pois cada caso é um caso e deve-se encontrar sempre uma solução específica adequada.
• Quando se conversa com um aluno em cadeira de rodas, devemo-nos lembrar sempre que, para eles é extremamente incômodo conversar com a cabeça levantada, sendo por isso melhor sentarmo-nos ao seu nível, para que o aluno se possa sentir mais confortável. 
• Sempre que haja muita gente em corredores, bares, restaurantes, shoppings etc e estivermos a ajudar um colega em cadeira de rodas, devemos avançar a cadeira com prudência, pois a pessoa poder-se-á sentir incomodada, se magoar outras pessoas.
• As maiores barreiras não são arquitetônicas, mas sim a falta de informação e os preconceitos.

O aluno com deficiência motora:

• Deverão ocupar um lugar relativamente próximo do professor
• Aqueles que necessitem de usar cadeira de rodas, devem ter mesas adaptadas, mais alta do que a dos colegas
• A incontinência é um dos obstáculos mais desagradáveis, o professor deverá estar a par do problema e explicar aos outros alunos a situação.
• Deverá portanto ter em atenção os horário de evacuação da criança para que não surjam situações embaraçosas

Lembre-se que a escola é muito importante para qualquer criança, tendo mais importância ainda, para uma criança com deficiência. É na escola que aos poucos a criança adquire confiança em si mesma.

Texto adaptado das seguintes fontes:

Secretaria dos Direitos das Pessoas com Deficiência. Governo do Estado de São Paulo. (Link) 

htpp://deficiencia.no.comunidades.net/ - Site sobre detalhamentos sobre diversos tipos de deficiências.

SÍNDROME DE DOWN: AS RELAÇÕES E REPRESENTAÇÕES ESPACIAIS

Certa vez me contaram um mito grego, parte da história do herói Teseu, que me fez refletir muito no terror que cometemos em nosso dia a dia. O mito relatava sobre a história de Procusto, um bandido que possuía em sua casa um leito, uma espécie de cama, que tinha exatamente seu tamanho. O homem convidava a todos os viajantes que encontrava a se deitar em seu leito. Aqueles que fossem grandes demais, que ultrapassassem as medidas da cama, eram mutilados, os que fossem pequenos demais para o comprimento do leito, eram esticados. 

Procusto estabeleceu um padrão e exigia que todos se enquadrassem nele. Quantas vezes nossas atitudes não são como as de Procusto? Temos dificuldades para aceitar, de compreender aqueles que não fazem parte do “dito normal”. Assim sofrem os deficientes, muitas vezes “esticados” para acompanharem um modelo pré-estabelecido, como exemplo de nossos alunos com déficit mental, que necessitam de mais tempo e paciência, outras vezes “amputados” por estarem além dos resultados esperados, como é o caso de alunos superdotados.

Deixando um pouco de lado a questão do preconceito e dos obstáculos enfrentados pelos alunos deficientes, o objetivo deste post é discutir como a criança com Síndrome de Down aprende e percebe as relações espaciais.

Segundo Perez (2005), 

[...] A noção de espaço é uma estrutura mental que se constrói ao longo do desenvolvimento – desde o nascimento da criança até a formalização de seu pensamento – por meio de um processo complexo e progressivo, que implica a mediação constante do adulto que a cerca. (p. 25)

Como podemos verificar, a autora destaca a importância da mediação do adulto no processo de formação da noção de espaço na criança. Os estímulos são importantes e necessários para que a criança compreenda, a partir de seu nascimento, os símbolos do mundo e as primeiras relações topológicas (espaço próximo). 

Com alunos com déficit mental não é diferente. A noção de espaço e das relações espaciais deve obedecer às etapas e os níveis de desenvolvimento cognitivo de cada criança, seja ela deficiente mental ou não. Ou seja, não podemos desconsiderar o estágio cognitivo do aluno com síndrome de down, entretanto também devemos acreditar nas potencialidades dos nossos educandos, deficientes ou não.

Paganelli, Antunes & Soihet (1981) apontam que “são as relações espaciais que permitem a construção e a representação do espaço”. Alertamos que essas relações seguem etapas, que devem ser seguidas levando em consideração o desenvolvimento cognitivo da criança:

Relações Espaciais Topológicas:

Amorin & Amorin (2009) salientam que as relações do espaço topológico “constituirão a base para o desenvolvimento de relações espaciais mais complexas”. Essas relações constituem do desenvolvimento do espaço próximo da criança. Representam os referenciais básicos que envolvem as noções de dentro, fora, ao lado, na frente, atrás, perto, longe. No plano da percepção, obedecem à ordem da vizinhança, separação, ordem, envolvimento e continuidade.

Proximidade

Separação

 Ordem

 Inclusão

Continuidade

 (adaptado de Martinelli, 2010)

Uma criança com síndrome de down que não conseguir estabelecer as relações espaciais exemplificadas acima, dificilmente conseguirá compreender as relações espaciais mais complexas, como as projetivas e euclidianas (exemplificadas mais detalhadamente a seguir). Cabe aos pais e educadores estimularem no sujeito, no caso a criança com Síndrome de Down, as primeiras relações topológicas. 

Destacamos que um professor, da escola regular, por exemplo, não necessita modificar o currículo para se adaptar ao deficiente, entretanto deve compreender que os currículos devem ser flexibilizados ao ritmo de aprendizagem de cada aluno, deficiente ou não.

Relações Espaciais Projetivas

Experimentado as relações topológicas, o educando estaria preparado para as relações espaciais projetivas. Essas relações permitem a coordenação dos objetos entre si num sistema de referência móvel, dado pelo ponto de vista do observador. Vejamos alguns exemplos:

(adaptado de Martinelli, 2010)

Sendo assim, assimilado as relações projetivas, o educando seria capaz de compreender, por exemplo, o conceito de localização a partir das direções cardeais (orientação):

(adaptado de Martinelli, 2010)

Relações Espaciais Euclidianas ou Métricas

Simultaneamente ao espaço projetivo, surge o espaço euclidiano, quando o educando já tem a capacidade de fazer relações métricas. Por exemplo, deixa de considerar apenas as noções de direita e esquerda para considerar certa distância à direita/à esquerda.

Assimiladas as relações euclidianos o aluno já estaria preparado para proceder aos seguintes conceitos:

a) Localização pelas distâncias: Coordenas Geográficas, primeiro passando pela idéia de sistema de coordenadas e depois avançando para as coordenas geográficas propriamente ditas.

Sistema de Coordenadas 

Coordenadas Geográficas (no planisfério)

(adaptado de Martinelli, 2010)

b) A representação do espaço. Na sua representação, os elementos do espaço são dispostos em visão vertical, de cima para baixo.

(adaptado de Martinelli, 2010)

c) Construção do símbolo. É o momento da simbolização. Para representar os elementos do espaço se usam símbolo.

(adaptado de Martinelli, 2010)

d) Construção do conceito de Escala: redução proporcional.

 (adaptado de Martinelli, 2010)

Salientamos que, tanto nas relações projetivas quanto euclidianas, os conceitos tornam-se mais abstratos. O deficiente com síndrome de down associada a alguma habilidade cognitiva abaixo da média, possuirá algumas dificuldades em relação a esses conceitos, entretanto estímulos, atividades práticas e mais concretas ao cotidiano do aluno, somadas à paciência e a credibilidade ao potencial do educando, podem levá-lo a assimilação de tais conceitos.

Destacamos também que o que se pretende com o ensino de geografia para deficientes com Síndrome de Down, desde as séries iniciais, é a construção da noção de vida em sociedade. Para Paganelli:

 Essa construção é feita a partir das vivências e experiências concretas dos alunos, associando-se o vivido ao conceitual, e a vida cotidiana à vida escolar, de modo que eles compreendam a vida social como um todo e não como um conjunto de fatos isolados.

Para finalizar, gostaria de deixar algumas contribuições de Amorim & Amorim a respeito do tratamento com crianças com Sindrome de Down: 

• As crianças com Síndrome de Down apresentam com freqüência alguns problemas e doenças como má formação cardíaca, má formação do intestino, deficiência imunológica, problemas respiratórios, problemas de visão e audição, problemas odontológicos. Em todos esses casos, é conveniente que a família busque tratamento adequado. 
• Embora haja atraso no desenvolvimento motor, a criança com Síndrome de Down pode executar tarefas simples no seu dia-a-dia. Porém, o déficit mental não permite a realização de problemas muito abstratos. 
• A maioria dessas crianças apresenta temperamento dócil, não sendo agressivas. No entanto, são hiperativas, tendo a teimosia e a birra como parte do seu comportamento. 
• A família deve evitar a superproteção, mostrando-se firme na disciplina e na educação, ensinando à criança com Down como ensinaria a uma criança normal. 
• No entanto, não basta apenas o esclarecimento da família sobre as possibilidades de desenvolvimento de uma criança com Síndrome de Down. É preciso que toda a sociedade passe a “enxergar”, de fato, as pessoas como elas são, dando-lhes possibilidades de ter uma vida digna, com respeito, alegria e paz. 

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS:

TEXTOS:

AMORIM, F. C., AMORIM, C. C.: O ensino da Geografia numa escola com alunos especiais: síndrome de Down e a aprendizagem das relações espaciais, 2009. (Link do texto)

PAGANELLI, T. Y; ANTUNES, A. R.; SOIHET, R. A noção de espaço e de tempo: o mapa e o gráfico. Texto escrito para professores de 1º a 4º séries. Rio de Janeiro, 1981.

BATISTA, Cristina Abranches Mota. Educação inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficiência mental. [2. ed.] - Brasília : MEC, SEESP, 2006. (Link do texto)

LIVROS:

Síndrome de Down : Relato de um Pai Apaixonado

Autor: Marcelo Nadur Editora: Global Editora, 2010.

Ideias de estimulação para criança com Síndrome de Down: Brincando e se desenvolvendo em casa

Autores: Josiane M. Bibas & Ângela M. Duarte Editora: Autores Paranaenses, 2009.

Síndrome de Down de A a Z.

Autores: Josep Maria Corretger, Agustí Serés,Jaume Casaldàliga, Ernesto Quiñones, Katy Trias. Editora: Saberes Editora, 2010.

FILMES:

O garoto selvagem (L'enfant sauvage). 

Diretor: François Truffaut, 1993.

Meu nome é Radio (Radio). 

Diretor: Michael Tollin, 2002.

O Oitavo dia (Le Huitième jour).

 Diretor: Jaco Van Dormael, 1995.

Simples como amar (The Other Sister). 

Diretor: Garry Marshall, 1999.

DEFICIENTE VISUAL: CARTOGRAFIA TÁTIL

Para os cartógrafos os mapas são veículos de transmissão de conhecimento. Dos mapas retiramos informações para a compreensão do espaço geográfico neles representados. Entretanto, o deficiente visual sempre teve dificuldade, parcial ou total, de usufruir desse instrumento de representação, muito utilizado por professores de Geografia e de outras áreas do conhecimento. 

Como compreender o mundo sem vê-lo? Sem mapas para lhe auxiliar na construção de um conceito tão abstrato como o do espaço geográfico? 

A linguagem tátil é a mais utilizada no ensino de Geografia para deficientes visuais. Quando aplicada ao ensino de Cartografia, auxilia o aluno na elaboração de seus mapas mentais, além de aumentar sua autonomia nas interpretações e análises sobre um determinado espaço geográfico (principalmente sobre aquele que vivem e atuam). 

Mas o que vem a ser a Cartografia Tátil? Em resumo, seria a confecção de mapas e outros produtos cartográficos (plantas, cartas, croqui, gráficos etc) de forma que possam ser lidos por deficientes visuais (cegos ou de baixa visão). 

O tipo mais utilizada na aplicação da Cartografia Tátil é aplicação de relevo e/ou textura sobre os mapas. Outra forma é a maquete, que pode auxiliar na representação do aluno deficiente visual de um espaço geográfico qualquer. 

Três laboratórios no Brasil se destacam na elaboração de material tátil de cartografia para Deficientes visuais: 

• O Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar (LABTATE/UFSC) - disponibilizando textos, artigos sobre metodologias no ensino de cartografia para deficientes visuais, inclusive materiais para download. 

• O Centro de Análise e Planejamento Ambiental da Unesp (CEAPLA/Campus de Rio Claro) - – Que inseriam tecnologia na produção de maquetes interativas para deficientes visuais. 

• O Laboratório de Ensino e Material Didático (LEMADI/USP) - disponibiliza em seus laboratórios diversos mapas das regiões do Brasil e com diferentes técnicas de produção. 

Vale ressaltar, de forma especial, que no ensino de cartografia tátil deve haver criatividade. São diversas os instrumentos e tipos de técnicas para a produção de mapas táteis. Cada iniciativa deve ser aplaudida com louvor!! 

Outro ponto a ser destacado é que, na produção de mapas, é necessário que avancemos além da delimitação dos limites de um território, mas busquemos levar aos nossos alunos deficientes visuais mapas temáticos, gráficos, que podem ser representados por texturas, relevos, ou mesmo na linguagem Braile. 

Algumas imagens de Mapas Táteis (Todos retirados do site do LABTATE): 

                             

    

Mãos a obra!!!
Indicações de Livros e textos sobre o tema:

Livros:

      

FREITA, Maria Isabel C. de; VENTORINI, Silvia E. (Orgs). Cartografia Tátil: Orientação e Mobilidade às Pessoas com Deficiência Visual. SP: Paco Editorial, 368 p.

NOGUEIRA. Ruth E. Motivações Hodiernas para ensinar Geografia: representações do espaço para visuais e invisuais. Florianópolis, 2009.

Textos:

ALMEIDA, L. C; LOCH, R. E. N. Mapa Tátil: Instrumento de Inclusão. In.: Portal Labtate. (Link do texto) 

______. Uma Cartografia Muito Especial a Serviço da Inclusão Social. In.: COBRAC 2006 – Congresso Brasileiro de Cadastro Técnico Multifinalitário – UFSC Florianópolis, 2006. (Link do texto) 

NASCIMENTO, R. Maquetes Geográficas Táteis e o Ensino de Geografia para Deficientes Visuais-DVs: Metodologia “Do meu passo para o espaço”. In ENPEG – 10º Encontro Nacional de Prática de Ensino em Geografia, Porto Alegre, 2009. (Link do texto) 

VASCONCELLOS, Regina. A cartografia tátil e o deficiente visual: uma avaliação das etapas de produção e uso do mapa. 1993. 268f. Dissertação (Tese de Doutorado) – Departamento de Geografia da F.F.L.C.H., Universidade de São Paulo, São Paulo, nov. 1993. (Impresso)

NASCE O BLOG ACESSIBILIDADE GEOGRÁFICA

                

Do que trata o blog Acessibilidade Geográfica? Como o próprio nome pretende apontar, nosso blog tentará tornar acessíveis publicações acerca do ensino de Geografia para crianças e jovens deficientes.

Conhecemos o vasto universo sobre o tema, que há algum tempo vem ganhando impulso e sendo debatido e difundido pelo Brasil. Uma vitória árdua e com muito ainda a conquistar.

Se existem diversos materiais a respeito do ensino de Geografia para deficientes, fica a questão: qual o diferencial do blog Acessibilidade Geográfica? Nossa finalidade está fundamentada em dois pontos:

• Reunir, nesse blog, o maior número de publicações científicas, na grande área de Geografia, no que se refere ao ensino de crianças deficientes

• Discutir o que há, na atualidade, de técnicas, ferramentas, metodologias para o ensino de Geografia para crianças deficientes.

Esperemos auxiliar na discussão sobre essa maravilhosa área do ensino geográfico: o trabalho com deficientes. Contamos com a participação, opinião, discussão de professores e sociedade em geral. 

Grato, 

Thiago Silva.